三維賦能：建構高效的教育共同體

2020年秋季開始，廣東省東莞松山湖中心小學托管東莞市企石鎮(zhèn)江南小學。江南小學是一所薄弱校，如何讓江南小學教育質量快速提高，在兩三年內實現對薄弱校的孵化、培優(yōu)與提質？松山湖中心小學提出“外掛電梯賦能”的辦學新模式，在江南小學原有管理架構的基礎上，增設一個課程教學指導中心，負責將松山湖中心小學教育集團的學術成果、核心技術、教育資源輸送給江南小學的校領導和教師團隊。經過一年的實踐，江南小學已基本實現從知識型向思維型的教學轉型，兩校成為深度融合的教育共同體。

標準賦能：鑄牢價值意蘊

標準賦能主要是植入學校文化識別系統，包括學校理念文化識別系統、學校行為文化識別系統、學校視覺文化識別系統、學校環(huán)境文化識別系統。

學校行為文化識別系統的植入，主要通過課程設計轉型、課程師資轉型和課程教學轉型三個途徑達成，讓教師點燃學生的激情，為培養(yǎng)深度學習能力而教。

學校視覺文化識別系統和學校環(huán)境文化識別系統賦能，主要是從環(huán)境反饋給人的視覺、嗅覺、觸覺和人文氛圍等方面，起到暗示、調節(jié)、塑造情緒與情感的功能。具體來說是將學校標識、標準色等統一的視覺元素廣泛應用于樓層引導牌、個性化班牌、專用教室門牌、辦公室門牌，還有校服、禮品袋、畢業(yè)紀念章、素質報告書等場景中，同時改造教室和走廊等學習場所，以兒童立場把它打造成花園、學園、樂園、家園，原本略顯陳舊的環(huán)境如今煥然一新。

課程賦能：夯實質量基礎

課程是一所學校承擔育人功能的“跑道”，也是夯實教學“質量工程”的基礎。針對江南小學原有的課程教條化、碎片化的現象，將松山湖中心小學“全人課程”體系植入其中。“全人課程”體系由學科基礎課程、學科拓展課程和主題活動課程構成。

江南小學通過建設專用教室、安排專職教師，讓學科基礎課程由缺到全。江南小學原來缺科學課，沒有專職科學教師，僅有的一間專用科學教室，卻一直沒人用。目前，江南小學因地制宜建設了3個科學專用教室，安排了4位專職科學教師，讓科學課開齊開足。學校增設音樂、美術專用教室，每一位音樂、美術教師都有一間專門的教室，所有的音樂、美術課都在專用教室上課。

江南小學結合教師水平和學生實際，對學科拓展課程進行迭代改造，形成“五個一”：一手硬筆好字課程（由語文學科拓展而來）、一些閱讀智慧課程（由語文學科和英語學科拓展而來）、一種思想方法課程（由數學學科拓展而來）。另外“兩個一”即一項健身技能課程和一門藝術特長課程，則融入學科基礎課程之中。

江南小學的主題活動課程從虛到實，主題內容與目標由近及遠，螺旋上升，凸顯兒童生活的層次性，比如一到六年級的主題，分別為我與己、我與家、我與人、我與國、我與地、我與天，指向“我是誰”“我要到哪里去”“我如何去”三個戰(zhàn)略問題。

課堂賦能：重構育人生態(tài)

學校有怎樣的課堂深度，學生就會有怎樣的思維深度。薄弱學校最薄弱之處往往是課堂，要提升教育共同體的育人質量，必須改革課堂教學，摒棄只關注知識、輸入、提分的“講解式”“講授式”“講練式”課堂，植入基于深度學習的“問題+”教學范式。

松山湖中心小學“問題+”教學范式以教材為基、思維為魂、素養(yǎng)為本，以“用問題學”取代“用教材教”，共有三變式，即語文數學英語基于問題學習、道德與法治及科學基于現象學習、體育音樂美術基于項目學習?！?”是指輔以“生態(tài)場域”?！皢栴}+”教學范式有效破解了課堂教學問題意識不強、問題品質不佳、問題空間（物理空間和關系空間）不良等難題，形成學習深度和育人溫度融合的價值文化。

第一步：重塑教師的教學理念

為了讓大家見識和原來完全不一樣的“問題+”教學課堂樣態(tài)，江南小學課程教學指導中心采取了“三到”策略：看到，即組織教師到松山湖中心小學參觀和觀摩，看到“問題+”教學的精彩；聽到，即組織研修營，聽到“問題+”教學的奧妙，通過舉辦研修營，聘請導師對為什么要進行“問題+”教學、如何進行“問題+”教學等內涵與特征進行解讀，幫助大家更深入地了解“問題+”教學，從而消除心理排斥和隔閡，達成教學理念共識；嘗到，即體驗與實踐，學校組織舉辦了一年級“問題+”教學研討活動，聘請導師指導部分教師嘗試用“問題+”教學范式進行教學并面向全校進行展示，逐步轉變教師們的教學理念。

江南小學的課堂，大多是“知識主線”教學，即按教材順序進行教學，也就是“用教材教”。通過引進學習單，教師們逐漸從“知識主線”教學轉向“問題主線”教學，以“用問題學”取代“用教材教”。

問題主線教學可大致分為問題提出、問題探究、問題解決三大環(huán)節(jié)，學習單設置了三個欄目與之相對應，不同學科略有不同。比如數學學習單《三角形的認識》，可按照問題提出、問題探究、問題解決的邏輯進行相應設置。首先是問題提出——問題引發(fā)：什么樣的圖形是三角形？其次是問題探究——探究活動：可以設置三個子問題，如畫一個三角形，和同學畫的有哪些相同的特征？你能用其中的一個特征來描述三角形嗎？你還會這樣描述哪個圖形？最后是問題解決——問題解決：學生模仿三角形概念，對四邊形、五邊形、多邊形、圓形等進行概念描述。

引入學習單后，學生的學習圍繞學習單進行，發(fā)揮其導向、支架、測評、記錄的功能，轉變了教師的教學理念，江南小學的課堂教學由“知識呈現”變?yōu)椤皢栴}驅動”，由“知識本位”變?yōu)椤八季S本位”。

第二步：重塑教師的教學行為

江南小學課程教學指導中心采取的策略是“形到、神到”。形到，即第一階段“扶著走”，拿來導師的學習單模仿著上課；神到，即第二階段“自己走”，師徒共同設計學習單自主性上課。

江南小學原來的教室都是“秧田式”座位，教師居高臨下，學生正襟危坐。松山湖中心小學托管后，用U型座位取而代之（U型座位是根據教學需要產生的外觀似U型的座位排列方式）。它既拉近了教師與學生的物理距離、心理距離，又撬動課堂教學空間從單一的知識場演進到與生活場、生命場融合，讓課堂成為一個多層次、多渠道、安全潤澤的場域，讓師生關系更加和諧。

座位編排形式的變化，背后的實質是通過場域重構重塑教師的教學行為：讓教師“走下來”，讓學生“靜下來”，讓教學“慢下來”，為拓展教與學的深度插上思維的翅膀。

“走下來”，就是讓傳統意義上的講臺消失，教師走到“U課堂”中央，U型座位的中間通道成為教師的輻射主干道，保證教師能及時出現，為有需要的學生提供幫助；學生發(fā)言時，教師斜對著傾聽，可增強交往深度，催生等距離的愛?！办o下來”，是協同學習時，同桌之間用一級音量交流，營造靜的學習氛圍；同伴發(fā)言時認真傾聽、適時內化，并能用三級音量表達觀點，促進有深度的思考。“靜下來”的本質是拒絕只有熱鬧的探究和表演性匯報，通過有效的傾聽和對話，達到對知識、方法的深刻領會。而“慢下來”，則是學生需要時間進行思考，才能生成有智慧、深刻的見解，因此教師要預留一段與問題相匹配的候答時間，即使學生回答后，教師也不要急著表達自己的觀點和判斷，而應進行適時追問、回問和轉問，讓更多學生參與；如果學生短暫沉默，教師應耐心地等待，或引導啟發(fā)，給予學生發(fā)現、探究、分析問題的機會，留給他們充分的思考時間，營造安全潤澤的課堂教學環(huán)境。

（作者單位分別系廣東省東莞松山湖中心小學、廣東省東莞市企石鎮(zhèn)江南小學。本文系中國教育學會教育科研規(guī)劃課題“大灣區(qū)背景下珠三角鎮(zhèn)街小學的孵化提質實踐研究”的研究成果）

《中國教育報》2022年02月18日第3版