讀閑書可“打底”？

最近聽到一種說法：教師要“讀點兒閑書，為成長打底”。此論貌似很有道理，但仔細推敲一下相關概念，就會發(fā)現(xiàn)這樣的論斷是有問題的。

不單概念沒有厘清，還涉及前提與結論之間的相關與因果的問題。就概念而言，閑書通常指供消遣娛樂的書，如娛樂類、小說類，往往是一些教師與家長眼里與考試無關的書。打底一詞屬于科學名詞，通常是指為了提高密封材料與黏結體之間的黏結性，在接縫表面必須涂打底料的過程。對表面脆弱的黏結體，打底可除去灰塵、提高強度，并可防止混凝土，水泥砂漿中的堿性成分滲出。那么打底的書是不是可以理解為：那些為我們形成價值判斷與行為準則的經(jīng)典之作，亦所謂必讀之書，比如教育學、心理學之類，或者能幫助我們對某個領域提升認知與技能的經(jīng)典之作，比如教育史、課程論、教學論之類，而絕非那些簡單易懂的普及讀物或通俗讀物？如果是，怎么可能歸為閑書之列？

從前提與結論的關系看，閑書不僅與成長不存在因果關系，甚至也沒有什么實質(zhì)性相關。我們的毛病就如《別拿相關當因果！因果關系簡易入門》的作者薩曼莎·克萊因伯格所言：“人們一不小心就會推理出一些并不存在的因果關系?！币馈啊颉辉~一般是指：它使某種結果更有可能出現(xiàn)，并且沒有它，某種結果就不會出現(xiàn)或者無法出現(xiàn)，或者說它能夠在適當?shù)沫h(huán)境下產(chǎn)生某種結果”。

當我們發(fā)表教育言論時，如果拿一些個案的特殊性推出一個一般性的結論是有問題的，前提再正確，也不能成為結論的“原因”，甚至與結論毫無關系，暴露的不僅是邏輯知識的缺失，更是教育學知識的缺失，這就與教師作為專業(yè)人士的要求相去甚遠了。

譬如最近發(fā)現(xiàn)有論者認為，“心里有學生，哪里都是課堂”?？雌饋砗苡械览?，但卻暴露了作者教育學知識的缺失，一般而言，作為教師，我們所說的課堂，往往是教育學范疇的，而不是比喻意義上的。教育學范疇的課堂至少應該包含這樣幾個要素：教室、教師、學生、教材以及在教學計劃下的教學活動，無論是教師還是學生，一旦踏進不同的課堂，其心態(tài)就不一樣了，因為正規(guī)的課堂往往是與具體學科相匹配的，只不過我們不明白或者雖然明白卻不重視而已。用范梅南的話來說就是，“從教育學的角度說，我們應該讓孩子以一種積極的、正面的方式，去體驗學校這一時空性的、有形的實體帶給自己的感受?！薄敖處煴仨殞W著對孩子如何感知影響學校和教室氣氛的復雜因素具備適當?shù)拿舾行浴?。教育學意義的課堂作為一個特定的時空，是應該與特定的教學活動相匹配的，絕不可以簡單地與我們所理解的“天地為課堂”的課堂同日而語。

一個教師如果將任何地方都視為課堂的話，至少他對教學氛圍、對教學的影響是缺乏基本認知的，即，“小學的教室教給孩子們認識世界的方法”“中學的教室則擁有能體現(xiàn)各個學科性質(zhì)的氣氛”。也許有人會說，范梅南所說的只是一種理想狀態(tài)，我們在哪所學?？吹饺藗?nèi)绱酥匾曊n堂特定氛圍的營造的？我要說的是，不等于我們沒意識到應該如此，沒這么做就是合理的，我們沒這個意識，沒朝這個方向努力恰恰是由于我們的無知使然。我以為，劉慶昌老師“課堂亦即教室，的確是一個空間，但不是一個純粹物理性的空間，而是具有一定人文內(nèi)涵的物理空間”的觀點與范梅南是一致的。

我一直認為，教師的表達在很多時候就是一種教育表達，因此我們的表達必須盡可能貼近教育科學，至少必須合乎邏輯，否則就會誤導同行、誤導學生，甚至會誤導社會輿論。我不反對用比喻，更不反對提出一個新論斷，因為提出一個新的論斷是難能可貴的，我反對的是沒有界定一個詞語的特定語境而偷換概念，反對的是強加因果。最近看到的不少論斷就是這樣，譬如，有論者不主張“教師專業(yè)成長”而主張“教師生命發(fā)展”（試問，一個教師連自己的專業(yè)都沒能發(fā)展起來，何來生命發(fā)展？專業(yè)發(fā)展與生命發(fā)展屬于對立關系嗎？），再如“教師的最高尊嚴在課堂”（試問尊嚴有高低嗎？）。又如，“高考不過是考試，填志愿才是人生”（我們的人生是填志愿決定的嗎？）。這樣的例子還有很多，只要稍微具備一點兒教育理論知識與普通邏輯學知識，就可以看出其有違教育科學，并存在不合邏輯的問題，沒想到的是，這些論斷卻大受教師同行乃至一些教育媒體的追捧。

我無意與這些論者爭辯，我在意的是，作為教育人，尤其教育名人是不是在表達前要將概念捋捋清楚，在表達時是不是要好好權衡如何遣詞造句，如何言之成理？當然，要做到這一點，還是離不開閱讀，讀教育理論、讀哲學與邏輯這些打底的書。

（作者系江蘇省中學語文特級教師）

《中國教育報》2020年11月18日第9版