用好課程實(shí)施主力軍

幼兒園課程實(shí)施的主力軍是教師，園長(zhǎng)在課程實(shí)施階段要學(xué)會(huì)重心下移，上下聯(lián)動(dòng)，以教師與幼兒為雙主體開展課程實(shí)踐。因此，園長(zhǎng)只有懂得用課程理念與資源啟發(fā)教師，打通教師思、學(xué)、研、行的渠道,凝結(jié)研究團(tuán)隊(duì)，實(shí)現(xiàn)教師的自我管理，才能點(diǎn)亮課程的“心燈”，形成課程研究力，進(jìn)而為幼兒園課程提供延綿不絕的動(dòng)力。

自然為伴，做課程的實(shí)踐者

如果園長(zhǎng)希望教師建構(gòu)富有底蘊(yùn)的教育實(shí)踐，必須激活教師與課程理念和資源相關(guān)的情感。在我園自然教育課程建設(shè)中，我逐漸發(fā)現(xiàn)，只有讓教師真切體會(huì)到自然之趣，才能激發(fā)教師的自然之情，進(jìn)而讓教師主動(dòng)成為課程的實(shí)踐者。

自然、教育、兒童三者之間有著天然的聯(lián)系。于是，我先和教師一起與自然對(duì)話，實(shí)現(xiàn)教師與課程理念及資源的對(duì)接。

教師戴上眼罩，閉上眼睛傳遞在自然界中收集的樹葉、泥土、石塊；扮演盲人走過鋪滿落葉的樹林……“沉浸式”教研后，教師寫下了這樣的感悟：“如果你的心靜下來，世界也會(huì)變安靜，就像你用心感受花瓣的柔軟，感受樹葉的紋路。”“第一次玩蒙眼摸物，屬于大自然獨(dú)特的脈絡(luò)和紋理從你掌心的脈絡(luò)穿過，你會(huì)清晰地記得這種感覺?！?/P>

萬物有時(shí)，花開有時(shí)，結(jié)果有時(shí)，成長(zhǎng)有時(shí)。教師在自然中靜心體悟，對(duì)教育的感受隨之而來，課程實(shí)踐的動(dòng)力躍然心間。在實(shí)踐中，教師也和孩子一起探究，發(fā)現(xiàn)泥土和馬路交界處最容易觀察到螞蟻；雨后的樹下會(huì)生出許多蘑菇；松果是大自然的“晴雨表”，把松果放進(jìn)水里，它就會(huì)把身體包起來，變得緊緊的，如果松果出去曬曬太陽，它又會(huì)舒展身形，變成一棵“圣誕樹”……

當(dāng)教師深入地融入幼兒園的課程理念與活動(dòng)資源時(shí)，他們將變得充滿激情、富有活力且思想飛揚(yáng)。

以研為媒，做課程的思考者

課程實(shí)踐的質(zhì)量，來源于教師的熱情與活力，更來源于教師對(duì)兒童的解讀和對(duì)教育的思考。因此，園長(zhǎng)還需要打通教師思、學(xué)、研、行的渠道，引領(lǐng)教師做課程的思考者。

作為園長(zhǎng)，我先帶著全體教師在書籍的閱讀中思考。假期里，教師自愿選擇書籍，分組開展線上讀書會(huì)。施良方先生的《課程理論——課程的基礎(chǔ)原理與問題》、虞永平先生的《學(xué)前課程與幸福童年》、蔡皋先生的《一蔸雨水一蔸禾》，都讓教師有了慢下來思考的時(shí)間。在書籍閱讀中，教師連接自然之趣、生活之感、工作之悟，也就有了新的視角來看待自然界。好書不僅能充實(shí)教師的知識(shí)，還能引發(fā)教師的情感共鳴。而園長(zhǎng)引領(lǐng)教師閱讀，不能盲目，一定要敏銳捕捉教師當(dāng)下的真實(shí)需求，為其提供恰到好處的“藥方”。

隨后，我再組織教師結(jié)合實(shí)踐場(chǎng)中的工作案例開展研討，討論的重心就是引導(dǎo)教師解讀孩子，做課程的思考者，進(jìn)而為孩子提供延續(xù)性的支持。

比如，在動(dòng)物飼養(yǎng)類主題活動(dòng)實(shí)施初期，今天的美術(shù)活動(dòng)教師要求畫一畫大象，明天的科學(xué)活動(dòng)是給蝴蝶分類，后天的音樂活動(dòng)則是唱一唱螢火蟲……他們認(rèn)為，將五大領(lǐng)域的活動(dòng)都拼接上“動(dòng)物”元素就是一個(gè)完美的主題活動(dòng)了。我們一旦帶著思考的眼光審視活動(dòng)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的問題。教師反思后得出結(jié)論：這樣的主題活動(dòng)總是在宣傳教師“教了什么”，并不關(guān)注孩子“喜歡什么”“需要什么”。

研討后，教師開始帶著反思行動(dòng)，圍繞孩子的興趣、需求、經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展四個(gè)方面反思并確定課程實(shí)踐路徑。以主題活動(dòng)“動(dòng)物世界”為例，教師發(fā)現(xiàn)，根據(jù)孩子的興趣，可以和他們一起飼養(yǎng)兔子、蝌蚪、螞蟻、蚯蚓；根據(jù)孩子的認(rèn)知需求和已有經(jīng)驗(yàn)，可以和他們一起觀察動(dòng)物外形，做實(shí)驗(yàn)，了解它們吃什么，怎么爬，能否看到、聽到、聞到，了解動(dòng)物喜歡的生活環(huán)境，輪流值日照顧它們。

最后，教師透過活動(dòng)，反思孩子的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)他們?cè)谶@樣的主題活動(dòng)中更能感知生物的多樣性和獨(dú)特性，提升探究和表征能力。

通過和動(dòng)物朋友的親密接觸，教師在活動(dòng)的點(diǎn)滴與瞬間感受到孩子對(duì)小動(dòng)物的關(guān)愛與呵護(hù)，他們給兔子喂菜葉，知道壁虎每天要喝幾瓶蓋水，討論蝌蚪的“公母”，給蚯蚓周邊放上樹葉和小草，希望蚯蚓住得舒服……孩子們對(duì)待生命的態(tài)度、恰到好處的溫柔以及至善至純的內(nèi)心，不斷在教師的內(nèi)心深處泛起漣漪。

真正的教育時(shí)刻，是教師和孩子在雙方的互動(dòng)中透過生活連接彼此，從而找到自我，認(rèn)識(shí)世界的過程。園長(zhǎng)一定要打通教師思、學(xué)、研、行的渠道，只有這樣，教師才能逐漸學(xué)會(huì)用觀察兒童、傾聽兒童、解讀兒童、支持兒童的態(tài)度來做教育。

團(tuán)隊(duì)為舟，做課程的管理者

如何建立全體教師思、學(xué)、研、行的機(jī)制？光靠園長(zhǎng)一個(gè)人是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，于是，我們從建立課程研究共同體入手，實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)的自我管理。

課程管理，必須要“管”，但重點(diǎn)在“理”。

如何“理”呢？我們先從骨干教師群體中遴選頂層團(tuán)隊(duì)，讓其引領(lǐng)教師在課程建設(shè)的道路上結(jié)合實(shí)踐進(jìn)行深思。我們以課題研究的形式，引領(lǐng)課程研究頂層團(tuán)隊(duì)申報(bào)課題，開展課題研究，以此實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)與園外專家的對(duì)話，引發(fā)課程團(tuán)隊(duì)的深度思考。而在課題研究中，頂層團(tuán)隊(duì)與骨干教師合力，自發(fā)形成文獻(xiàn)匯報(bào)的研討機(jī)制，每學(xué)期定期開展課程領(lǐng)導(dǎo)力、課程與哲學(xué)、課程與心理學(xué)等方面的文獻(xiàn)交流。在這個(gè)過程中，教師結(jié)合文獻(xiàn)與課程研究的新進(jìn)展、新思想、新做法互相對(duì)話，共享彼此分析問題的新視角。

團(tuán)隊(duì)與專家、團(tuán)隊(duì)與團(tuán)隊(duì)、團(tuán)隊(duì)與個(gè)體教師的對(duì)話與交流，讓大家既有深入扎實(shí)研究的決心與勇氣，也有對(duì)話的窗口與空間，教師能常常以此為契機(jī)，回頭看自己走過的路，再抬起頭思考未來。

如何“管”呢？我們將權(quán)力下放，為課程研究賦權(quán)，先請(qǐng)頂層團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)課程研究的整體運(yùn)作，由骨干教師與班級(jí)結(jié)對(duì)，指導(dǎo)教師制定班級(jí)計(jì)劃、開展課程實(shí)踐、反思梳理案例，以此形成共同體，保障課程實(shí)踐的質(zhì)量，提升教師思考的能力。

正是課程研究的“管”與“理”并行，實(shí)現(xiàn)了理論在實(shí)踐中的生動(dòng)運(yùn)用，以往藏于書中的理論，逐漸內(nèi)化在教師的心中，轉(zhuǎn)化為教師的行動(dòng)。

而“管”與“理”并行下的教師團(tuán)隊(duì)，他們相互促進(jìn)、相互成就、相互引領(lǐng)，這也成了課程深入開展的關(guān)鍵。

用課程彰顯教師的靈魂與精神，用研究啟發(fā)教師的實(shí)踐與思想，用團(tuán)隊(duì)催生教師的激情與動(dòng)力。做課程的研究者，教師就會(huì)發(fā)現(xiàn)不論身處何種境地，都可以和孩子一起走進(jìn)美好的生活。而此時(shí)，幼兒園的一日生活，也就不再僅僅是教師的一份工作，而是成了他們?nèi)σ愿巴度氲氖聵I(yè)。幼兒園“實(shí)踐+研究”的教師團(tuán)隊(duì)就會(huì)成形，幼兒園課程的研究力也隨之而生。

《中國(guó)教育報(bào)》2020年12月06日第2版